Lesing som førebilete for eiga skriving

Korleis kan lesing vere førebilete for eiga skriving? Dette er spørsmålet eg tek opp i denne fagartikkelen. Eg håper teksten kan vere eit innspel til dei som er opptekne av  skolekvalitet.

Dette skriv Kunnskapsløftet under norskfaget:

Lesing og skriving er parallelle prosesser i den enkeltes læringsforløp. Eleven utvikler skrivekompetanse gjennom å skrive og lese og lesekompetanse gjennom å lese og skrive. Dette skjer gjennom arbeid med ulike sjangere på bokmål og nynorsk med økende krav til forståelse for sammenhenger mellom tekstenes form og funksjon. Det arbeides med å stimulere til lese- og  skrivelyst og –evne og til å utvikle elevenes lese- og skrivestrategier i en sammenhengende progresjon gjennom hele det 13-årige løpet.

Dette skulle vere eit rimeleg klårt oppdrag.
– Resultata frå dei siste nasjonale leseprøvene i 5. og 8. trinn viser at jenter i snitt les betre enn gutar, og det er framleis store skilnader på dei kommunane som gjer det best og dei som kjem dårlegast ut. Å lære elevane å lese og skrive er ei av dei viktigaste oppgåvene i det trettenårige skuleløpet.

Eg vel å trekkje fram erfaring frå eigen oppvekst – og vil først skrive om eit utvida tekstbegrep. Oppveksten min hadde eg i ei lita bygd i Førde i Sunnfjord. Nokre vil kalle det ein av dei inste avkrokane på Vestlandet. På 60-talet var det slik at born skulle fylgje foreldra sine til kyrkja. Eg må tilstå at eg mange gongar vreid meg i dei harde kyrkjebenkane. Ofte forstod eg ikkje kva presten sa, salmesongen vart gjennomført på læstadiansk vis, det vil seie med orgelspel i krabbegir, og det var ikkje mykje vakkert det eg høyrde rundt meg frå svartkledde og alvorstyngde kroppar. To aktivitetar fann eg interessante: Eg studerte salmenummera på tavla og leita etter kva for siffer som oftast gjekk att, og så song eg bass (med barnestemme) saman med faren min. Utan tvil var han ein god modell for ein aktivitet eg seinare har sett stor pris på.

Då eg vart 15 år, måtte eg stille som kyrkjas naudhjelp – som organist. Tempoet på salmesongen var skrudd opp mange hakk, og det hende rett som det var at kyrkjelyden var ei strofe eller meir etter organisten, men det straffa seg, for salmesykkelen hadde mange stemmer, og når eg trødde for harde livet, måtte dei fleste fylgje med. Det var med skrekkblanda fryd eg dreiv med dette, men skapargleda var stor, og etter kvart forstod eg meir av både rituala og det presten prøvde å formidle. I dag er eg takknemleg for at eg fekk vere deltakar og ikkje berre passiv tilskodar. – I skulen ynskjer vi vel òg å nå elevane våre gjennom formålstenleg kommunikasjon, og vi er opptekne av langt meir enn reproduksjon. Vi les for å forstå, reflektere og late oss underhalde,  og vi skriv mellom anna for å skape og lære. Vi er på vårt beste når vi av eigen fri vilje forfattar tekster i ulike sjangrar for reelle mottakarar.

”Glade og engasjerte lesere blir som regel gode skrivere. Lesing står også i gjeld til det muntlige språket, og vice versa: begge bidrar til å utvikle ordforråd og kommunikasjonsevne.” (Maagerø og Tønnesen 2006:14). Dersom barn og unge av eigen vilje les kvalitetstekster i ulike sjangrar, har dei kome langt. Det dei les, vil ofte vere førebilete for eiga skriving. I staden for berre å gje elevane eit skjelett i form av sjangeroppskrift (form), kan dei sjå sjangrar i funksjon, og det kan sjølvsagt vere meir spennande.

Jenter les meir av kontinuerlege tekster enn gutar, mens gutar i større grad enn jenter er opptekne av diskontinuerlege sjangrar. Dessutan er jenter flinkare enn gutar til å samtale om litteratur (Maagerø og Tønnesen 2006: 17). Vi kan ikkje byggje alt elevane skal lære på deira eigne, indre motivasjon. Eg trur ikkje ein kjem utanom at det må gjere litt vondt når ein skal utvikle seg. Det bør ikkje vere nokon skilnad på kva for sjangrar gutar og jenter skal lese, og gutar må få trening i å samtale om litteratur. Dette vil i si tid gje resultat når dei i skriveprosessar skal gje respons til medelevar.

På den andre sida må vi vere opptekne av at det skal vere mogleg for elevane å forstå det dei les. Litteraturutvalet bør derfor både kunne handle om tema barn og ungdom kjenner seg att i, og dessutan ha eit ordforråd som elevane kan forstå –  eller som dei med rimeleg arbeidsinnsats kan tileigne seg. Det finst mykje god barne- og ungdomslitteratur på både bokmål og nynorsk, så dette ser eg ikkje som noko problem.

God litteratur kan innehalde mange litterære verkemiddel. Gjennom lesing og samtale rundt tekster kan elevane få sjå korleis verkemidla vert brukte, og eg er overtydd om at dette kan gje inspirasjon til eiga skriving. Kanskje vert det endå lettare å skrive viss ein kan øve seg på å nytte kvart verkemiddel før ein tek mange av dei i bruk i eigne tekster. Både forfattarar, lærarar og medelevar kan vere gode modellar i slike skriveøvingar.

Mi erfaring er at elevar meistrar nokre sjangrar betre enn andre. Mange klarer for eksempel å skrive gode eventyr. Det kan vere fleire grunnar til det. Folkeeventyra er bygde opp etter stort sett den same oppskrifta, og det synest som om mange barn set pris på sjangeren. Svært mange les eventyr og hugsar det meste av innhaldet mellom anna fordi strukturen er så grei. I tillegg veit vi at språket er munnleg, og at mange ord og vendingar går att i fleire eventyr. Det er lett å fortelje vidare det ein sjølv har lese eller høyrt. Dette trur eg er til stor hjelp når ein sjølv skal skrive.

Det finst sjangrar der ein kan gå rett på sak – til eiga skriving. Søknader, CV-ar og formelle brev har så faste strukturar at det kan gå rimeleg greitt å komme i gang med få eksempel og presise sjangeroppskrifter. På nettsidene til Nasjonal digital læringsarena kan elevar for eksempel laste ned mal på CV som kan fyllast med nytt innhald.

Verre er det med forteljingar og noveller. Rett som det er opplever ein at dette vert ”bed-to-bed-historier”, og her treng mange, i større grad enn no, ”bade” i god litteratur og samtale om denne for at ein skal lykkast med eiga skriving.

Det er slutt på at læraren berre skal vere konsulent når elevar skal lese og skrive. I boka Dialog om tekst (Håland, 2007:102) les vi dette:

Samtalane om tekst er også krevjande fordi dei krev at læraren har stor tekstkompetanse. Læraren må ha kunnskap om eit mangfald av sjangrar, litterære verkemiddel, ulike måtar å komponer eller setja saman ei historie på, setningsbinding og formalkunnskap.

Denne kunnskapen er nødvendig både når elevane skal lese tekster, samtale om dei og når dei i skriveprosessar skal få rettleiing. Dette betyr at lærarar bør lese – og skrive – ulike typar tekster sjølv. Her er det ingen skilnad på lærarane og elevane. Det er neppe irrelevant å vise til at gode musikklærarar – og organistar – sjølv må bruke instrumenta sine og gjerne både arrangere og komponere musikk.

Skal elevane lære noko av det dei les, er det ein føresetnad at dei har gode lesestrategiar. Desse må ofte byggjast opp frå grunnen. Ein viktig føresetnad er at ein må ha tru på at ein kan lykkast som lesar. Nokre les telefonkatalogen på same måte som andre les romanar. Det tener sjeldan  føremålet. Flinke lesarar veit kva for strategiar dei skal bruke i møte med ulike tekster. Læraren kan hjelpe elevane med å setje i gang gode leseprosessar. Det kan vere ei hjelp til å lykkast med lesinga, og lykkast ein, verkar det inn på motivasjonen for vidare lesing.

God start betyr likevel ikkje at ein når i mål med godt resultat. Undervegs- og etterlesingsstrategiar, der ein kontrollerer forståinga av det ein les, er ofte nødvendige.

Det som kjennetegner en nybegynner innenfor en ferdighet, er behovet for klare og tydelige regler i innlæringsprosessen. (…) Den beste måten for elevene å lære bruk av strategier på, er først og fremst gjennom å observere hvordan læreren bruker strategien. (Buan i Å lese i alle fag, 2006: 174).

Elevane skal både kunne hente ut informasjon, tolke og trekkje slutningar og reflektere over det dei har lese. (Lie i Å lese i alle fag, 2006: 176). Dette inneber at elevane både må kunne få med seg innhaldet i det dei les og forstå korleis teksten er bygd opp.

Det er mykje som talar for at ein bør bruke tid på slike felles leseopplevingar i klassen. Gjennom slike prosessar kan elevane lære gode lesestrategiar som dei seinare kan bruke i friare aktivitetar. Mange set pris på høgtlesing. Læraren kan lese for elevane, og elevane bør også få tilbod om å lese høgt for ei gruppe eller for heile klassen. Lydbøker og filmatiserte bøker kan vere andre alternativ. Kanskje bruker nokre elevar mindre energi på å lytte og sjå enn på både å måtte avkode og sjekke at dei har forstått det dei les.

Lesing kan, som vi har sett, vere hardt arbeid. Skriving er sjeldan mindre krevjande. Lesing og skriving er parallelle prosessar når ein skal lære noko nytt. Det slår Kunnskapsløftet fast.
I oppsummeringa vil eg vise til Winograd og Paris (1988/1999) (Å lese i alle fag, 2006: 185). Læraren skal modellere, hjelpe elevane med å utvikle gode lesestrategiar, tilpasse arbeidsoppgåvene til den einskilde sitt nivå og leggje til rette for samarbeidslæring. Oppgåva er den same anten det er i eit fysisk klasserom eller i eit nettklasserom, slik vi har det i Globalskolen.
 

Kjeldeliste

1.   Håland, Anne og Tønnesen, Rutt T.: Dialog om tekst. Praktisk arbeid med elevtekster i norskfaget.

2.  Kunnskapsløftet http://www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_L%C3%A6replan.aspx?id=2100&laereplanid=710976&visning=2

3.   Maagerø, Eva og Tønnesen, Elise Seip (2006). Å lese i alle fag, Universitetsforlaget.

4.   Nasjonal digital læringsarena: Formelt brev http://fag.utdanning.no/norsk/laerestoff_norsk/skriftlige_tekster/formelt_brev

5.  Norsksidene: Søknad http://www.norsksidene.no/view.cgi?&link_id=0.1301.7162&session_id=0&spraak=nn